导读

三项第一！

测试结果

近日，经济合作与发展组织（OECD）公布了2018年国际学生评估项目（PISA2018）测试结果。在全部79个参测国家（地区）对15岁学生的抽样测试中，我国四省市（北京、上海、江苏、浙江）作为一个整体取得全部3项科目（阅读、数学、科学）参测国家（地区）第一的好成绩。

测试结果显示：

一、我国四省市学生阅读、数学、科学三项关键能力素养均居参测国家（地区）第一

学生在阅读、数学、科学三项关键能力素养上的平均成绩分别为555分、591分、590分，在参测国家（地区）中均排名第一。我国四省市学生基本素养达标率为参测国家（地区）第一，高水平学生数量总数居于前列。其中：基本素养达标率方面，我国四省市学生在阅读、数学和科学上的能力表现达到基础水平及以上的比例分别为94.8%、97.6%和97.9%，在参测国家（地区）中均排名第一。单项素养高水平学生总数方面，参测国家（地区）数学素养达到高水平的学生，21.7%来自我国四省市，排名第一；参测国家（地区）阅读素养达到高水平的学生，13.4%来自我国四省市，排名第二；参测国家（地区）科学素养达到高水平的学生，22.3%来自我国四省市，排名第二；综合素养高水平学生总数方面，PISA将3个领域素养表现均达到高水平的学生定义为全面发展的学生。我国四省市全面发展学生占参测国家（地区）全面发展学生的比例为25.2%，排名第一。

二、我国四省市教育公平成效显著，但仍有较大提升空间

城乡在硬件公平上有所改善，但存在乡镇师资力量薄弱、城乡教师教学技能差异大等问题。硬件配置较充分，我国四省市学校硬件短缺指数为－0.27，硬件短缺程度低于63个参测国家（地区）。其中，城市学校为－0.35，乡镇学校为－0.20。乡镇师资短缺问题较为严重，我国四省市师资短缺指数为0.75，高于OECD平均水平，在参测国家（地区）中排第3位。其中，城市学校为0.44，乡镇学校为0.98（指数为1是非常短缺）。城乡教师教学技能差异大。我国四省市城乡教师在“运用基于学生经验的教学策略”与“教学热忱”方面差异较大，部分乡镇学校教师在课程改革背景下存在“不善教”和“不乐教”的情况。校际不均衡发展问题依然存在。我国四省市阅读领域学生素养的校际差异比为42.0%，按照差异比从大到小排列，在参测国家（地区）中排第16位，属教育质量高但校际差异大的区域。

三、教师教学方法较先进

因材施教方面（适应性教学），我国四省市教师擅长使用适应性教学策略，适应性教学指数为0.38，在参测国家（地区）中排第4位。基于学生经验的教学策略方面（认知激活教学），我国四省市教师的认知激活教学指数为0.56，在参测国家（地区）中排第3位，能够有效利用学生经验较好地调动学生的参与。教师支持学生方面，我国四省市95%以上的学生感受到老师给予支持，教师支持指数为0.36，在阅读素养高分国家（地区）中处于较高的水平。教学材料方面，我国四省市教师为学生提供了多样且充足的教学材料，学生在课堂阅读中接触到各类材料的机会远高于国际平均水平，其中小说类作品比其他类型材料多。

四、学生爱好阅读

阅读兴趣方面，我国四省市学生是参测国家（地区）中最喜爱阅读的学生，阅读兴趣指数达0.97，排第1位。阅读范围方面，我国四省市学生阅读范围广，学生普遍涉猎不同类型的阅读材料：24.8%的学生每月多次阅读两种类型的读物，19.2%的学生每月多次阅读三种类型的读物。

五、学生学习时间较长

我国四省市学生平均校内课堂学习时间为31.8小时/周，按照学习时间长短排序，在参测国家（地区）中排第4位。单项学习时间方面，我国四省市学生在阅读、数学和科学上的平均学习时间分别为4.6小时/周、5.0小时/周、5.5小时/周，在参测国家（地区）中分别排第7位、第8位和第3位。三项总学习时间方面，我国四省市学生阅读、数学、科学三项上的学习时间较长，三项课时占总课时数的47.6%，在参测国家（地区）中排第17位。

六、学生总体学习效率不高，学生幸福感偏低

我国四省市学生的阅读、数学和科学的学习效率分别为119.8分/小时、118.0分/小时、107.7分/小时，在参测国家（地区）中排名靠后，分列第44位、第46位、第54位。我国四省市学生的学校归属感指数为－0.19，满意度平均分为6.64分，在参测国家（地区）中分别排第51位和第61位。

七、家长高度重视学生教育，学生家庭教育资源有保障，情感支持待提高

家庭教育资源方面，我国四省市家庭教育资源指数为0.15，在参测国家（地区）中排第18位，超过了一些与我国四省市家庭经济水平相当、或更高的国家（地区）。但我国四省市学生平均家庭经济社会文化地位指数（ESCS）仅为－0.67，家庭经济水平整体偏低，表明家长对教育的重视程度非常高。家长情感支持方面，我国四省市家长情感支持指数为－0.02，在参测国家（地区）中处于中等水平。

据了解，经OECD统一抽样，我国四省市361所学校的12058名学生代表四省市在校生参加了测试，361名学校负责人和17634名教师完成了在线问卷调查，学校参与率为100%，学生参与率为99%，教师问卷调查参与率为98%，所有测试数据均由OECD审核、发布。

PISA是经济合作与发展组织（OECD）于2000年发起的对基础教育进行跨国家（地区）、跨文化的评价项目，目的是对15岁学生的阅读、数学、科学素养和运用知识解决现实问题能力进行评价，反映学生参与未来生活的能力。PISA坚持“能力立意”的命题导向，通过设置测试情境、设计高阶能力试题、组织问卷调查等多种方式，实现对学生核心素养的深度测评。同时，通过问卷调查的方式收集学生、教师和学校的背景信息，分析影响学生成绩的因素，形成对整个教育体系的评价，以使参与国家（地区）了解自己教育体系的优劣，改进和完善教育政策。

PISA参与成员主要是OECD成员国家（地区），吸收非成员国家（地区）参加，每三年进行一次，根据测评年份命名。经过近20年的发展，PISA参与国家（地区）由2000年的43个扩大到2018年的79个（包括美国、加拿大、澳大利亚、绝大部分欧洲国家，日本、韩国、泰国等部分亚洲国家，巴西、阿根廷等部分南美洲国家等）。PISA已经成为世界上规模较大、具有广泛国际影响的基础教育第三方评价项目。

为跟踪、了解世界教育发展趋势，以国际视角看待中国教育，学习、借鉴先进教育评估手段，教育部组织北京、上海、江苏、浙江四省市作为整体参加PISA2018。这四个省市处于我国经济发展和教育改革前列，具有和发达国家比较的基础，教育信息化水平较高，具备参测条件（学生必须在计算机上答题）。

那么PISA取得优异成绩的同时，反映出来哪些问题？究竟对我国有什么影响？

专家解读

中国教育学会会长、北京师范大学教授钟秉林：

PISA测试远不止排名

由于教育系统内部的复杂性和外部环境的约束性，使得教育发展与学生发展受多方面因素的影响，仅通过成绩和排名很难反映教育系统的“全貌”，更难以揭示和解释成绩背后复杂且相互关联的影响因素。因此，我们需要关注PISA测试更深层次的内容。

一方面，PISA具有鲜明的政策导向。PISA是一项以实证为本的政策研究，它以改进教育政策为评价目的。其测评框架强调在教育的背景、投入、过程、产出和结果全过程视域下对学生发展有效性及其环境状况进行全方位评价，并从学生、班级、学校等不同教育系统层面识别影响学生发展的重要因素。其评价目的在于通过测验与问卷调查探明教育系统、学校、家庭与学生因素对学生素养的影响，产出大量证据，为教育决策提供依据。

另一方面，PISA重视对影响因素的测查。除了对学生基本素养进行测评外，PISA还对影响学生素养的关键因素进行问卷测查。具体而言，在学生层面，关注学生的家庭背景、阅读活动与学习实践、学习策略、自我效能感、学生幸福感等议题。在教师层面，关注教师的教育背景与教学经历、教师专业发展、教学组织安排与教学策略、课堂教学氛围等议题。在学校层面，关注学校规模、学校硬件资源配备、学校教师队伍建设、学校政策及实施情况、学校氛围等议题。在家庭层面，关注家庭背景、家庭教育资源状况、家庭学习环境、家长情感支持等议题。

因此，我国参加PISA测试的目的，不仅是在国际背景下了解我国基础教育的质量状况，明确优势、增强自信，更重要的是找出问题和不足，明确学校、教育系统和政府在哪些方面需要改进，寻找效能更高的教育政策。习近平总书记指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“五唯”顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。在对PISA测试结果进行分析和解读时，不能只关注分数和排名，而是要树立科学的教育质量观，以学生发展为教育质量的核心，同时考虑教育的背景性、投入性与过程性要素等关键因素，逐步摆脱单纯以学业成绩为标准的评价导向。

教育部基础教育质量监测中心：

借助PISA完善中国特色基础教育质量监测体系

“打铁还需自身硬”，PISA可以为我国教育改革提供重要参考，但是更重要的是学习PISA等国际大规模教育监测项目的经验，进一步完善具有中国特色的基础教育质量监测体系。

从21世纪初开始，我国便开始深入学习PISA等国际大规模教育监测项目的经验，逐步形成了国家义务教育质量监测体系。在测评理念上，我国监测吸收了PISA强调素养的评价理念，在每个学科里面都设置了多个能力指标，而非单纯考察学生对学科知识的识记。在测评方式上，我国监测和诸多国际监测项目都采用了“学科测试+问卷调查”的方式进行监测，不仅评价学生的发展状况，还探查影响学生发展的关键因素。在测评技术上，我国监测借鉴国际监测项目在矩阵题本设计、测试分数量尺化、跨年度等值等方面的经验，以实现对学生素养更为精准的测评与报告。

相较于PISA等国际监测项目，我国监测又有诸多创新。第一，不仅将语文、数学、科学作为重要监测学科，还将德育、体育、艺术纳入监测领域，并探索劳育监测，凸显对学生全面发展的关注。第二，依据课程标准开展监测，主要测查学生对相应课程标准的达成度，可以为学生学习和教师教学提供更富针对性的证据。第三，在抽样中同时考虑了国家和省的代表性，能同时实现对国家层面和省级层面教育质量状况的准确把握。第四，重点关注六个监测学科领域的课程开设、条件保障、教师配备、学科教学以及学校管理等方面，为教育教学改进和质量提升提供着力点。

借助组织实施PISA测试的契机，中心将进一步学习借鉴PISA的技术、方法和实践，不断完善国家义务教育质量监测，科学、准确、及时“把脉”全国基础教育质量状况，推动教育管理和决策的科学化，引导全社会树立和践行科学的教育质量观。

香港中文大学教育心理学讲座教授，经合组织PISA策略委员会委员侯杰泰：

成绩卓越毋庸置疑，但也有一些潜在问题

一、成绩卓越毋庸置疑

2009年上海参加PISA测试后，北京、江苏、广东、浙江四省市曾先后参加，成绩基本都甚为优异，令世界瞩目。尤其是数学和科学成绩，常高出第二名数十分，而其他国家（地区）之间往往只是数分的差距。有人会认为，这是因为代表我国大陆地区参测的是一些经济发展水平较高的省市。事实上,诸如美国马萨诸塞州、北卡罗来纳州这些个别地区也有参加PISA测试，未见其在世界名列前茅。

二、京沪苏浙学生情绪健康需关注，但非弱项

学生情绪健康备受关注。虽然亚洲学生成绩普遍较好，但他们常因不愉快等而备受诟病。从PISA数据来看，京沪苏浙学生的正向情绪(即愉快、有活力、喜乐等)，高于OECD平均水平，也高于芬兰、爱沙尼亚、中国澳门、中国香港等高学业表现的国家（地区）。在负向情绪上，虽然四省市学生对失败的恐惧高于芬兰和爱沙尼亚，但远低于中国香港、中国澳门及新加坡。

数据也告诉我们，在学校内部，学生情绪健康程度差异甚大，即世界各地每所学校内都有情绪健康较好和较差的学生。仅凭数据的平均分就认为某国家、地区或学校有更多情绪健康较差的学生，未能充分了解数据的含义与启示。每所学校内皆存在过分紧张及焦虑的学生，这值得所有国家和地区的教师、家长关注，京沪苏浙亦不例外。

三、学生不愿从事科学相关职业是危机

“科学救国”曾是过往百年很多中国青年的志愿。但问及“学生30岁时希望从事的工作”，PISA2015调查结果显示，京沪苏粤仅有16.8%的学生希望从事科学类事业（包括科学、医院、电脑、工程等），虽然一些西方国家如芬兰（17.0%）、德国（15.3%）也较低，但四省市在72个参测国家（地区）中排名靠后。相较而言，虽然美国学生成绩不高，但有38%的学生希望从事科学类工作，英国、新加坡、加拿大也分别有29%、28%、34%，都令人羡慕。全球都在强调STEM（科学、技术、工程、数学）的重要性，我国大陆中小学在这方面还有一定差距。

四、学生学习时间过长，低回报

学生学习时间过长，也是我国大陆值得关注的问题。PISA2015数据显示，各个国家和地区的校内上课时间相差较少，但京沪苏粤学生课外学习时间很长（PISA2018仅有校内上课时间的调查）。若以学习效率计算（即每小时学生能换取多少分），京沪苏粤的排名将由榜首跌至倒数三分之一，学生的学习时间过多但回报低。学习效率最高的是芬兰学生，花费最少时间却得到最高回报。

五、推广阅读刻不容缓

阅读的重要性毋庸置疑，就算在电子化时代，家庭藏书数量（不包含教科书、杂志等）在中西发达国家或地区仍是一个衡量学生阅读习惯的有效指标。值得思考的是，数据显示在中西国家，学生成绩越好反而更少使用电子阅读器。

以家庭藏书量来看，京沪苏浙的家庭藏书数量在100本以上的比例为36%，与其他亚洲国家或地区相差不大，比中国香港（27%）、中国澳门（20%）更好，但仍低于一些高学业表现的西方国家（40%-43%）。

我们期望高成绩的学生养成多读书、广泛阅读的习惯。虽然看起来京沪苏浙成绩好的学生与西方成绩好的学生家中都拥有更多课外读物，但仔细分析数据会发现，在京沪苏浙，只有家庭经济条件较好且成绩较好的学生多读书。而在西方国家，无论其家庭经济条件如何，成绩较好的学生总是会多读一些书。

PISA数据印证了国家推动广泛阅读的重要性。在电子化时代，通过电子书推动广泛阅读看似合理，但电子书的效果及使用习惯尚需进一步研究。利用校内图书馆借阅纸质图书等方法仍值得借鉴及推广。

六、保证质量的同时需兼顾地区内教育公平

我们在短时间内大幅提升落后地区学生入学率的同时，仍能保持高质量的教育，这一教育成就确实令世界瞩目。根据PISA测试报告，未来除了继续帮助经济落后地区改善教育质量以达至全国不同地区教育公平外，我们可关注经济水平较高地区内的教育公平。也就是说，即使这些地区较富裕，学校仍有必要提供足够甚至更多支持，让地区内家庭较贫困学生，不会因为家境妨碍学习成就。PISA数据让我们看到较富裕的京沪苏浙地区内的教育公平状况仍有改善空间，我们鼓励将不同能力及家庭背景的学生放在同一学校共同接受教育（如芬兰），这样能提高学业成就，改善教育公平，值得借鉴。

PISA测试结果让我们确信当前自己的教育改革方向是正确的，也让我们及时了解教育系统内的潜在问题，有的放矢，改进改善教育教学。

国家督学、教育部基础教育质量监测中心副主任、北京师范大学教授辛涛：

校际均衡、师资差异仍需关注

PISA测试反映出我国四省市教育高质量的同时，我们也应清醒认识到，四省市代表了我国教育改革和发展较高水平的地区，我国为发展中国家，地区发展尚不平衡。PISA2018取得三个领域第一的好成绩，并不意味着我国31个省市自治区作为整体参加PISA仍能取得第一。基于PISA数据，我国教育公平仍然存在一些突出问题尚待进一步突破。

第一，校际均衡仍需要进一步提升。推动校际均衡是我国提升教育公平的重要政策目标。PISA用“校际差异比”这一指标衡量校际均衡发展状况。校际差异比越高，则表示该国（地区）教育校际均衡程度越差，学校之间办学质量的差距较大。从PISA结果来看，校际均衡程度仍然显不足。中国四省市学生阅读素养的校际差异占比为42%，在参测国家（地区）中居于17位。

第二，城乡均衡有了较大进步，但师资差异仍需关注。缩小教育差距、推进教育均衡与一体化发展是当前推进教育公平的重要任务。在硬件配置方面，我国四省市学校硬件短缺指数为-0.27，硬件短缺程度低于63个参测国家（地区）。其中，城乡学校硬件短缺指数分别为-0.35与-0.20。乡镇学校的学校硬件短缺情况比城市学校严重，但是仍好于OECD平均水平（指数为0），反映出城乡学校标准化建设取得突出效果。在师资配置方面，城乡学校师资短缺指数分别为0.44与0.98，说明乡镇学校师资短缺问题非常严重。还需要注意的是，乡镇学校教师在教学热忱与教学方法方面弱于城市学校教师，其在新课改背景下不乐教、不善教等问题需要加强关注。