作者：赵志鸿，系北京师范大学教务部培养处副处长，助理研究员

自20世纪60年代联合国教科文组织首倡终身学习理念以来，世界上诸多发达经济体已相继将其上升为国家战略。党的二十大报告明确提出“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”，标志着我国将终身学习推向新高度。当下，人工智能的迅猛发展驱动知识迭代周期急剧缩短，传统职业结构随之加速重构。在此背景下，教师作为立教之本、兴教之源，其终身学习能力是筑牢教育强国根基的关键。面对知识加速迭代、教育深化改革与教师角色转型的挑战，终身学习已成为贯穿教师职业生涯的必然要求。当前，教师培养体系在职前职后衔接、资源分配、学习形态等方面还有待完善，实现教师从“分段培养”到“终身成长”，还需大力推动教师终身学习一体化跃迁，构建教师终身学习一体化新范式。

教师终身学习一体化面临的课题

推动教师终身学习一体化跃迁，需要理顺机制、资源与生态层面的关系，使职前职后培养机制有效衔接、供需适配平衡效能明显、正式与非正式学习相互协同促进。

现行教师教育体系虽在制度设计上覆盖了职前培养、入职培训与职后发展全链条，但在实际执行中还存在衔接薄弱的问题。具体表现为：职前师范教育偏重理论传授，与基础教育真实场景联系不紧密，导致毕业生面临“实践性适应困难”；入职培训多为短期政策宣导，在持续教学诊断与个性化支持机制上尚存不足，导致被动延长职业适应期；职后进修存在碎片化供给与低水平重复的现象，不能很好地支撑教师专业进阶的深度需求。整体而言，培养体系尚未构建起螺旋上升的专业成长闭环。

近年来，教育行政部门高度重视教师在职研修，构建了教研、科研、培训三大支持系统，但多系统间协同不足、资源整合不够，支撑效能未能充分释放。具体而言，基层教研组织虽然实现全域覆盖，却因高水平专业发展共同体稀缺而陷入同质化；科研参与存在覆盖面不平衡现象，实践性研究成果价值被低估且转化机制缺位，难以有效激发一线教师研究动能；培训活动多依赖行政指令推动，对教师真实需求与主体经验响应不足。现有资源供给与教师专业发展周期匹配不够精准，亟待完善基于真实教学场景的精准支持机制。

教师发展既需依托继续教育等制度化学习完成基础性素养积累，更依赖教学反思、行动研究等自主性学习实现实践创新突破。当前正式学习的管理框架有时过于刚性，不能很好地满足教师的差异化发展需求；非正式学习成果的价值因缺乏认定标准而往往被低估。正式与非正式学制间尚没有建立互认转换通道，使合规性任务挤占内生性创新，导致一些教师处在被动接纳指令多、主动探索创新少的状态，专业成长效能未被充分释放。

构建教师终身学习一体化的协同路径

教师是教育发展的第一资源。破解培养断层、构建终身学习共同体，需以标准为尺、机制为桥、技术为翼，在政府统筹引领、学校创新赋能、教师自觉成长的三维联动中，实现职前职后贯通、资源供需匹配、学习形态共生，锻造一支适应教育强国建设需要的高质量、专业化、创新型教师队伍。

政府主导，强化顶层设计与制度创新。可借鉴国际资历框架建设的经验，结合中国特色创新实践，加快构建“终身教育立交桥”制度，研制“教师终身学习能力标准”，建立进阶式终身学习素养指标体系，为全职业周期发展提供坐标。实施全周期数字治理，建立覆盖职前至职后的教师数字成长档案，推进学分银行管理，对各级各类学习成果进行存储、认证、积累、转换。成立政府认可的第三方权威认证机构，推动非正式学习的学习成果认证。支持师范院校与优质基础教育学校建立联合共同体，在基础教育学校开辟师范生培养第二校园，通过驻校教研室、一线指导团队、实践型课程共建等方式，实现理论培养与实践创新的双向赋能。

学校要负主责，搭建纵横交织的赋能体系。在纵向衔接上，要系统规划并贯通校内的新教师入职、骨干培养、名师引领等各级培养项目，确保教师能力随职业阶段螺旋上升。在横向整合上，打破教育理念、教学实践、师德修养、科研能力、信息素养等模块壁垒，将其有机融合设计为聚焦真实问题的“微项目”，促进知识在解决复杂教学情境中内化迁移。组建学科及跨学科教师学习共同体，依托真实课例深度剖析，激励教师在协作研讨中互学共进。建立行动研究孵化机制，支持教师围绕教育问题，实施“问题聚焦－行动干预－反思迭代－成果转化”的行动研究，将实践难题转化为专业成长动能。

教师应作主体，融合共生实现自主成长。教师作为专业主体，需实现正式学习与非正式学习的共生融合。一方面，高质量参与各级组织研修，系统吸纳前沿理论与方法；另一方面，将非正式学习深度融入终身成长坐标系，通过课堂实战淬炼教育智慧，验证理论并转化为实践方法；通过深度反思凝练实践知识，借助教学日志、案例分析使隐性经验显性化；通过专业阅读构建认知图谱，跨学科拓宽理论视野；通过开发个人知识管理系统，有机整合正式培训所得、实践反思洞见与阅读积淀，最终构筑起终身学习的新范式。

《光明日报》（2025年09月16日 15版）